2.

Bruner (1964) sottolinea l’emergere sequenziale di tre modi di rappresentazione: motoria (“enactive”), iconica (“imagery”) e simbolica (verbale). Dallo schema dell’azione si passa allo schema spaziale e all’immagine, che si ferma però alla “superficie delle cose”, cioè agli aspetti sensoriali degli oggetti, e poi agli aspetti invarianti, astratti, simbolici della realtà.
Anche Piaget e Inhelder (1966) condividono in parte questa distinzione tra rappresentazioni immaginative e rappresentazioni verbali in termini di concreto/astratto, ma sottolineano come l’immagine sia essenziale per rappresentare la realtà in termini simbolici: essa forma infatti la base degli schemi mentali su cui si fonda l’intero processo di costruzione della conoscenza, dalle forme più semplici a quelle più complesse di simbolizzazione. Le immagini codificate dagli stimoli esterni vengono assimilate e integrate negli schemi esistenti, ma al tempo stesso le discrepanze tra i nuovi stimoli e gli schemi pregressi vengono risolte creando nuove immagini e nuovi schemi “accomodati” basandosi su di esse.
Dal punto di vista evolutivo, l’immaginazione appare in una prima fase all’età di 18-24 mesi, mentre il secondo decisivo momento è lo stabilirsi delle immagini anticipatorie (6-7 anni) che consentono la ricostruzione di processi dinamici e la previsione delle conseguenze degli atti. Il “non qui e non ora” – presupposto per il pensiero astratto – si basa anche sulla capacità di visualizzare realtà non presenti (visualizzazione anticipatoria nei termini di Piaget e Inhelder). L’immaginazione ha una valenza simbolica – non direttamente legata alla percezione – che può riprodurre o anticipare percezioni della realtà esterna, in rapporto allo sviluppo delle attività operatorie.
Sia Bruner che Piaget condividono, seppur con diverse accentuazioni, l’idea che le immagini siano specializzate per le rappresentazioni di oggetti ed eventi concreti, mentre il linguaggio interno è adatto a trattare problemi astratti.

Come Paivio (1971) ha fatto rilevare, l’idea di una transizione fra fase iconica e fase simbolica sottovaluta l’interazione continua tra le due modalità. Contrapporre immagine (concreto) e verbale (astratto) semplifica la complessità dinamica del rapporto fra queste dimensioni.

Kosslyn (1989) ribadisce come il bambino privilegi la visualizzazione, e la usi nei giochi che richiedono rappresentazioni mentali su base simbolica o visuo-spaziale (dal “compagno immaginario” ai videogames). La cultura in cui il bambino è inserito tende a farlo passare ad una prevalenza della verbalizzazione, sostituendo le immagini mentali con il richiamo di concetti codificati verbalmente. Un problema inizialmente viene risolto su base visiva, richiamando l’immagine pertinente: alla domanda “i cani hanno quattro zampe?” il bambino piccolo risponde associando l’immagine visiva del cane; più tardi apprende a registrare l’informazione in forma proposizionale. Si può così fare a meno di tornare al richiamo dell’immagine, a meno che istruzioni specifiche o stimoli particolari non lo rendano necessario. Lo stesso avviene per altri tipi di problem solving, cui i bambini vengono addestrati a “pensare” in termini proposizionali piuttosto che di immagini (torneremo ancora, più avanti, sui vantaggi di integrare invece le due modalità).

I problemi aperti nello studio delle immagini mentali da un punto di vista evolutivo sono stati sintetizzati da Paivio (1991): come si impara a immaginare spontaneamente, e a generare immagini su specifica richiesta? come si impara a descrivere le immagini interne? qual è la natura dei processi e delle variabili implicati nell’interscambio visivo/verbale, e come essi si originano evolutivamente? assodato che influiscono le esperienze associative richiedenti sia il linguaggio sia gli aspetti percettivo-motori (Dilley e Paivio, 1968; Reese, 1970), come questa influenza si articola con precisione?

Il campo è aperto e di rilievo, perché, fino a quando non avremo risposta al tipo di domande sopra riportate, avremo una comprensione solo inadeguata della natura strutturale e funzionale delle rappresentazioni mentali.
Paivio, 1991

In particolare, solo uno studio accurato delle modalità e delle forme ottimali di uso delle immagini mentali nei bambini può consentire ricadute applicative utili a migliorare attraverso esse l’apprendimento (Kosslyn, 1989).

I pre-requisiti per lo sviluppo dell’immaginazione sono (secondo Tower, 1983): la maturazione neurologica; l’organizzazione cognitiva; l’organizzazione affettivo-emozionale; le condizioni interpersonali (sicurezza nell’attaccamento, modelli adeguati); le condizioni ambientali: spazio e tempo sufficienti per l’eleborazione di giochi basati sull’immaginazione, assenza di condizioni di deprivazione, struttura non rigida ed adultocentrica delle relazioni educative favoriscono lo sviluppo delle capacità immaginative.

La costruzione della realtà interiore, mediata dalle immagini, si sviluppa quando la mente – grazie alla maturazione neuronale e all’apprendimento – è in condizione di cogliere i significati simbolici della realtà esterna: sono le immagini che consentono di anticipare i comportamenti prima di metterli in atto, e di creare un mondo interiore in cui desideri ed emozioni possono essere tematizzati. Man mano che l’apparato neurologico cresce in complessità, il bambino è in grado

non solo di creare immagini, ma di ricreare scene e avvenimenti complessi che ha osservato e combinarli in modi nuovi. Cominciano a formarsi ricordi fatti non solo di immagini di sequenze di azioni, ma anche di emozioni, intenzioni e desideri.
Greenspan, 1997

Il passaggio dalla percezione della realtà alla sua rappresentazione prima in immagine e quindi in “simbolo” è interpretabile, nei suoi aspetti emotivo-affettivi, anche in ottica psicodinamica. L’oggetto “transizionale” nella accezione winnicottiana costituisce una tappa importante di questo passaggio: forma infatti quell’area intermedia tra realtà esterna e vita interiore, che il bambino piccolo può consentirsi

tra la creatività primaria e la percezione oggettiva basata sul senso di realtà.

Winnicott, tr. it. 1974

In essa l’immagine mentale gioca un ruolo essenziale, che viene ripreso ogni qual volta si stabiliscano esperienze di tipo transizionale in epoche successive: quindi anche durante i percorsi educativi e nel corso di interventi riabilitativi o psicoterapeutici. Il riconoscimento, nella teoria di Winnicott, di questa potenzialità di immaginazione/invenzione

propone un avvio del funzionamento della mente e un’originaria formazione del Sé di tipo estremamente originale: rinviante alla creatività, a personali costrutti inventivo-esperienziali.
Lorenzetti, 1995

Altra interpretazione psicodinamica di una esperienza in cui l’uso delle immagini, e dei simboli ad esse collegati, prende il sopravvento sul linguaggio e il pensiero verbale, è quella che già nel 1952 Kris descriveva come “regressione al servizio dell’Io”: meccanismo attraverso il quale l’Io attinge ma al tempo stesso controlla il processi primari di pensiero (cfr. anche Maslow, 1958). Questa esperienza è alla base di forme di creatività e di espressione artistica derivanti da codificazioni simboliche, basate prevalentemente su “immagini”, siano poi esse tradotte in parole o in “prodotti” pittorici, plastici, cinematografici: fatto riscontrabile nelle biografie di famosi letterati, pittori e scultori, architetti, registi, e altre categorie di artisti; ma anche nella produzione scientifica e nella esperienza clinica ed educativa quotidiana.